La educación en valores al servicio de los derechos del niño, núcleo central del derecho a la educación

Autor: Marta Mata i Garriga

Revista: Temas para el Debate nº 122

El título podría parecer un juego de palabras, pero estas semanas ha constituido un reto, al que estamos aún lejos de dar respuesta. El hecho es que en el proceso de discusión de las Propuestas para el debate presentadas por el Ministerio de Educación, se dedicaba el capítulo 9 a Qué valores y cómo educar en ellos. Sólo en los tres primeros párrafos de la presentación del tema, ya se enlazaban los conceptos de conocimiento, valoración, ética, moral, respeto de los derechos y libertades fundamentales (LODE) , derecho a la educación, convivencia democrática, los célebres aprender a conocer, hacer, ser y convivir (Informe Delors) y los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la ciudadanía activa (Unión Europea, objetivos de los sistemas educativos para 2010). La referencia genérica a la Convención sobre los Derechos del Niño , de la ONU , ratificada por España en 1990, se había hecho en el capítulo de Introducción al debate.

El hilo del razonamiento sería:

1º. Valor, valores, son aquello que vale, que sirve para vivir humanamente.

2º. Los derechos humanos son los que definen básicamente la condición humana. Entre ellos está el derecho a la educación, como traspaso, recepción y creación de la herencia humana. Los derechos conllevan siempre deberes, con una atribución a hacer en cada caso.

3º. Los derechos del niño son los que definen la condición del menor en su proceso hacia la plenitud humana, en su proceso de educación. Los derechos del niño son por lo tanto los que dan el contenido básico a la educación. Los que dan sentido a los deberes y derechos de los educadores, familia, maestros, ciudadanía, poderes públicos.

4º. En educación, los valores a propugnar son los que sirven para el acceso al ejercicio de los derechos humanos, considerados desde la perspectiva de los menores, como se explicitan en los acuerdos internacionales, el último de los cuales es el de la Convención de la ONU.

En nuestra discusión se recordaba que vivir humanamente es algo que se ha ido y se va definiendo, siglo tras siglo, desde los distintos rincones del planeta, a través de multitud de formas y fórmulas, más o menos asumidas, de múltiples inspiraciones, consideradas más o menos trascendentes. Actitudes individuales, relaciones entre individuos, costumbres, creencias, trabajo y ocio, ciencias, artes, organización social, han definido distintos modelos de humanidad, distintas identidades.

Pero también ha habido en muchas identidades, referencias a toda la humanidad, a todos los pueblos de la tierra. Y especialmente desde hace poco más de dos siglos, desde la revolución francesa, ha habido un proceso para definir el denominador común de la humanidad, los derechos del hombre, lo que vale para todos los hombres y mujeres, y que muchos hombres y mujeres, más o menos famosos o desconocidos, han hecho con su trabajo, con aciertos y errores, con su alegría y sus penas.

En su proceso de educación, el niño, el adolescente, el joven, tienen derecho a recibir y tomar posesión activa de la herencia humana, a conocer, a vivir en su propio yo y en su propio grupo, y a objetivar y valorar los términos del maravilloso proceso de hominización, de humanización, en el cual estamos inmersos, y en el cual podemos continuar avanzando, retrocediendo, cambiando.

En el actual debate, la propuesta del Ministerio es doble, o triple: la inclusión de los valores en el proyecto educativo de centro para favorecer su tratamiento transversal en todas las áreas y asignaturas, y conseguir así la convivencia como ciudadanos, por un lado, y por otro, el establecimiento de una nueva área de educación para la ciudadanía, área sobre la cual se pregunta sobre idoneidad, profesorado responsable y ubicación en educación primaria y secundaria.

Las respuestas van en la línea de reordenar y matizar propuestas y pregunta. La impregnación de valores, derechos y deberes, en la convivencia, la organización, los objetivos de cada escuela, parece imprescindible en todos los escenarios y tramos de la educación y base de todas las demás formas de tratamiento del tema. La transversalidad , o sea la consideración de los valores, derechos y deberes humanos en todos los temas que se presten a ello, la transversalidad, no como moraleja añadida, si no como moral descubierta, como criterio del conocimiento de la actualidad y de la historia, en artes, letras, ciencias y política, es una consecuencia, no la causa, de aquella impregnación. El área ¿tiene que ser una nueva área, o asignatura?. ¿No es ya parte de la de historia de la nación y de humanidad?,¿apartado de la filosofía?

Vamos a buscar la justificación de nuestros asertos y la respuesta a las últimas preguntas en los textos de la Convención de 1989. En sus cinco primeros artículos el texto deja claro que se refiere a los derechos de los niños, los menores de 18 años (Art.1.), los Estados dan la garantía a todos y cada uno de ellos de la aplicación de sus derechos sin discriminación (Art. 2.), que el interés del niño es el criterio superior ante instituciones, familia, etc. ( Art. 3), que a ellos hay que dedicar el máximo de recursos y de cooperación internacional, (Art. 4.) y que los estados respetarán la responsabilidad primera, los derechos y deberes de los padres para que el niños pueda ejercer sus derechos.

A mitad del documento, se dedican dos artículos a la educación escolar. El primero de ellos, el 28, acerca de las responsabilidades de los Estados, las que nuestra Constitución de 1978 atribuye en plural a los poderes públicos, abandonando la tradicional concepción de inspiración francesa, de la competencia omnímoda del Estado, central, unitario, uniformador, en educación . . El segundo, el 29, versa sobre los principales fines de la educación, entre los cuales destaca valores y derechos. Consideraremos también por su importancia en la educación formal y no formal, los artículos 30 y 31.

Y a renglón seguido pasemos revista a todos los artículos de la Convención de 1989, puesto que en la enumeración, entonces exhaustiva, de los derechos del niño debemos encontrar los valores básicos de la educación en general, y no sólo la escolar, si no también la familiar, la no formal o extraescolar, la informal o influencia del entorno social, con sus viejos y nuevos medios y técnicas de comunicación e información. Leídos en clave de responsabilidad de la educación, pueden aclararnos muchos extremos. Los responsables de la educación, familias, profesionales, administraciones, deberían tener todo ello en cuenta, y tratarlo con el máximo de acuerdo posible y complementariedad posibles a favor de la educación de los niños. Más adelante trataremos de estos posibles acuerdos.

Terminemos nosotros retomando de maestros y pedagogos el cultivo anticipado y consecuente de los derechos del niño definidos en la Convención de 1989.

¿Qué otra cosa hicieron Friedrich Fröbel o Maria Montessori, cuando consideraron y cultivaron el niño más pequeño como humanidad “in fieri” en los Jardines o Casas de Niños? Con el ejercicio de todas sus capacidades de juego y de trabajo, de autodominio, de expresión, de silencio, de atención, de lenguaje, de canto, de dibujo, de convivencia con sus iguales. De contacto con la naturaleza, de celebración de la fiesta, de ejercicios de vida práctica. ¿Qué otra cosa han hecho las maestras de Escuela Infantil formándose desde la práctica al más alto nivel científico y cultural, humano, para ser capaces de guiar los sorprendentes modelos de humanidad que les han tocado en suerte, en estrecha colaboración con los padres? Los valores básicos de la libertad del niño, sus capacidades y autodominio, han encontrado en este período y escuela, el mejor fundamento. No así en la inhibidora concepción y realidad de la guardería, aparcamiento asistencial en manos de personal auxiliar subcontratado, mal formado y mal tratado.

En la etapa de Educación Primaria, podríamos referirnos además de lo anterior, a las prácticas e instituciones de la escuela Freinet como las primeras en el cultivo de los valores. Recordemos el estudio por el método de ensayo, error y solución, individuales y colectivos, el trabajo cooperativo y productivo, en el huerto escolar, la introducción de la imprenta y del texto libre en clase, el proyecto de trabajo en grupo, la asunción de responsabilidades por parte de niños y niñas dentro del grupo, la cartelera continuamente renovada con sus “Yo felicito”, “Yo critico”, “Yo propongo”, la Asamblea semanal de clase, con sus problemas y conflictos puestos de manifiesto y sus acuerdos para solucionarlos ¿Cómo los niños van a conocer el valor de una determinadas normas, si antes no han vivido su necesidad y no las han elaborado? Esto es lo que pediríamos de la Escuela Primaria en todos los campos, los aprendizajes activos y en colaboración. Que no mejoran con el número de asignaturas y de maestros especialistas en una materia, si no con el trabajo en equipo de los niños en la clase y de los maestros en la escuela.

Y en la etapa de Educación Secundaria, continuando todo lo anterior, ¿cómo podemos olvidar el mejor modelo habido en España, el del Instituto-Escuela de la Institución libre de Enseñanza. Allí se acuñó por vez primera el término y el ejercicio del “autogobierno” en educación. Dentro del proyecto, el reglamento y los horarios del Instituto-Escuela tuvieron cabida el estudio de unas asignaturas claramente definidas en sus contenidos educativos, que chicos y chicos estudiaban y hacían suyos a través de la búsqueda y el trabajo personal y colectivo, en clase, en el campo en visitas y excursiones, en la búsqueda en la biblioteca, para convertirlos en libro o revista propios, a veces impresos. Pero cabían también todas las aficiones de muchachos y muchachas, en confabulación con los de profesores y profesoras, desde el teatro al baile, el canto o la orquesta, los deportes y el excursionismo, las artes plástica, el coleccionismo. Los proyectos de estudio, de ocio, de distintas formas de creación eran discutidos, asumidos, repartidas sus responsabilidades, celebrados sus resultados, como los de una vida en común, una comunidad. Todos los derechos con sus valores inherentes, eran ejercidos así. Incluso en la enseñanza, a ningún profesor se le hubiera ocurrido decir que “impartía” algo. En aquellos años el verbo impartir se reservaba para la bendición papal y en el Instituto-Escuela no se utilizó nunca; era mucho más propia de él la vivencia del compartir. Cabía también en el horario del Instituto-Escuela, la formación permanente de su profesorado; en el de Barcelona pasaban un día semanal en la Universidad.

Seguramente el centro actual de Educación Secundaria, organizado con modelos tradicionales poco flexibles, es el que en apariencia presenta más dificultades para renovarse y adaptarse a las características de los actuales adolescentes y jóvenes, sensibles y sometidos como nunca en la historia, a las influencias externas a la familia y al sistema educativo, a las influencias de la publicidad y de los nuevos medios de comunicación e información, más o menos sometidos al mercado y no precisamente de los valores a que se refiere el presente artículo. Es un hecho que los menores los conocen y son influidos por ellos mucho más que por sus profesores, y que así, el desfase entre profesores y alumnos se acrecienta.

Se da la circunstancia, además, que en estos últimos años, la reforma de la Educación Secundaria , que pretendiendo extenderla y mejorarla, ha suscitado contrariedades en los grandes y más o menos consolidados centros, y no se ha exhibido como un éxito donde lo era, por ejemplo en los centros públicos de más reciente creación y de tamaño más reducido, o en los centros privados, con más capacidad y menos trabas para la adaptación. Para todos, Philippe Meirieu en su libro Le pédagogue et les droits de l’enfant: histoire d’un malentendu ? aconseja la concepción del centro escolar rico en estímulos, en el caso del centro de secundaria, por ejemplo, con la oferta de la nueva biblioteca o mediateca escolar, “un jardín de cultura” donde se puedan consultar y realizar documentos y proyectos utilizando todos los códigos vigentes. Realizar proyectos es el segundo consejo, proyectos de estudio y de todo tipo de actividad en los cuales el alumno es sujeto y no objeto, puesto que han sido, decididos en común, respondiendo a intereses y conveniencias asumidos en común también, por maestros y discípulos. Es desde esta cumbre pedagógica que Philippe Meirieu admite a finales de la Secundaria la posibilidad de un proyecto de estudio destinado al de la ciudadanía. Claro que Philippe Meirieu es director del Instituto universitario de Pedagogías de Lyon, donde licenciados y maestros pasan dos años para especializarse en educación en uno u otro aspecto, mientras en España continua vigente el Certificado de Aptitud Pedagógica que diseñó la Ley Villar Palasí en 1970 para especializar licenciados en la enseñanza de cualquier materia.

Creo finalmente que pensando en la educación en valores, como en tantos otros aspectos de la educación, el camino no se marca a través de una ley que forzosamente ha de ser de bases, de mínimos y sobre todo de garantías. Debe basarse en el fomento de la colaboración entre Administraciones, General y Autonómicas en la Conferencia Sectorial de Educación, para convenir las distintas formas, fórmulas y proyectos que a cada comunidad convienen, compartir iniciativas y experiencias, ayudar en planteamientos pedagógicos, administrativos, económicos, y muy especialmente en los procesos de formación permanente de los maestros, tan acostumbrados a hacerlo en España, y teniendo en cuenta sus necesidades, deseos y posibilidades, a la vez que su intervención en el diseño y realización de los nuevos modelos de formación inicial para todo profesional de la educación.

Terminamos así, con la certeza de que hay maestros que pueden colaborar en la mejora y consolidación de las tres etapas y en las distintas modalidades de la educación. Este verano precisamente, a la muerte de Antonio Gades se repitieron las palabras que dedicaba a su maestra de danza, Pilar López: “Ella me enseñó la ética antes que la estética de la danza… Ella me enseñó a ser yo en la danza. Es un privilegio del hombre el tener maestros…”

Marta Mata i Garriga es Presidenta del Consejo Escolar del Estado