I. RÉGIMEN POLÍTICO Y ASIMILACIÓN DE VALORES: UNA BREVE ACLARACIÓN TEÓRICA
Aunque vayamos a entrar en el tema de inmediato y aunque esta problemática ya fuera expuesta desde el mismo pensamiento griego en adelante, muy posiblemente no resulten del todo inútiles algunas aclaraciones de entrada que vamos a exponer, resumidamente, en la enumeración que sigue:
1º. Es bastante probable que la pregunta sobre la relación existente entre la naturaleza de un régimen político, cualquiera que sea su forma (democrático, autoritario, totalitario, monárquico, republicano, unitario, federal, etc.), y los valores que configuren la mentalidad de sus ciudadanos es absolutamente estrecha y, muy en concreto, a los efectos de la consolidación y perdurabilidad de dicho régimen. Dando un paso más en esta relación: sin que los ciudadanos hayan asimilado y hecho suyos los valores y supuestos sobre los que se legitima el régimen, éste arrojará una peligrosa imagen de debilidad y no tendrá más vigencia que la que puedan suministrarle el continuo empleo de la fuerza o lo que alcance el siempre perdurable carisma de sus fundadores.
2º. Esta necesaria asimilación ciudadana de los valores sobre los que descansa el régimen, denominada científicamente como socialización política, se desarrolla a través de toda la vida ("de la cuna a la tumba"), durante la cual el ciudadano los interioriza, hace suyos y, si resulta necesario, los defiende en beneficio de la estabilidad del régimen.
3º. La socialización en los valores del sistema se lleva a cabo a través de todas las agencias o instancias por las que el ciudadano pasa en el curso de su vida, variando la importancia de cada una de ellas según el momento histórico que se contemple. Como tales agencias, están la familia, el sistema educativo, los grupos de juego, los medios de comunicación, la Iglesia a la que pertenezcan, los centros de ocio, etc.
4º. Constituye una tarea científica de bastante dificultad la distinción entre socialización y adoctrinamiento. El criterio más usado es el de considerar que la primera tiene un cierto carácter anónimo, mientras que en el adoctrinamiento se haría claramente evidente la presencia y potencia de las agencias al servicio del poder (por ejemplo, un partido político especialmente dedicado a ello o el manejo absoluto de todos o algunos medios de comunicación). No obstante, consideramos que esta distinción está estrechamente unida al tiempo en el que el régimen lleve instalado en el poder. El fuerte adoctrinamiento vendría a ser, de esta guisa, algo consustancial en un cambio radical, mediado un proceso revolucionario que motiva el nacimiento de un nuevo régimen.
5º. Los estudios científico-políticos sobre esta temática se han desarrollado de forma muy notoria a partir del final de la Segunda Guerra Mundial, pese a los antecedentes que luego veremos. Es a partir de esas fechas cuando surge la pregunta sobre cómo puede entenderse una mentalidad propia del hombre autoritario y, claro está, cuáles son los valores, principios y actitudes propias de una forma de ser y actuar en democracia. En estos párrafos, y en beneficio de la claridad expositiva y de la obligada limitación de espacio, reduciremos a lo más importante la extensión de las citas bibliográficas, así como las notas que alargarían innecesariamente lo que aquí pretendemos.
II. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y EJEMPLOS COMPARATIVOS
Cuando en la Política Aristóteles analiza las causas de la inestabilidad de los regímenes y aborda las medidas para su permanencia, escribe lo que sigue:
"Pero entre todas las medidas mencionadas para asegurar la permanencia de los regímenes políticos es de la máxima importancia la educación de acuerdo con el régimen, que ahora todos descuidan. Porque de nada sirven las leyes más útiles, aun ratificadas unánimemente por todo el cuerpo civil, si los ciudadanos no son entrenados y educados en el régimen, democráticamente si la legislación es democrática, y oligárquicamente si es oligárquica, porque si la indisciplina es posible por el individuo lo es también en la ciudad. Y la educación orientada desde el punto de vista del régimen no consiste en hacer aquello en que se complacen los que ejercen la oligarquía o los partidarios de la democracia, sino aquello que capacita a los primeros para el ejercicio de la oligarquía y a los otros para gobernarse democráticamente".
La lectura actual de estos párrafos de Aristóteles pone de relieve, a simple vista, una serie de afirmaciones cuya vigencia, desde el actual momento político español, resulta sorprendente. Que la educación "de acuerdo con el régimen" es medida de máxima importancia. Que es medida "que ahora todos descuidan", conservándose en plena frescura el "ahora" que utiliza el estagirita para hace muchos siglos. Que sin ella de nada sirven las leyes más útiles y más ampliamente ratificadas por el cuerpo civil, y de nuevo la actualidad de la afirmación, de la mano de nuestra Constitución, se nos viene a la cabeza. En fin, que la educación orientada desde el punto de vista del régimen no es hacer lo que complace a quienes lo dirigen (en el Gobierno y en la oposición, diríamos nosotros), sino que es capacitación, aprendizaje, para actuar, para comportarse de acuerdo con el régimen.
Pero, a más de por su sorprendente actualidad, con la cita de Aristóteles aludimos a la antigüedad de la preocupación por el tema. La idea de que la permanencia, estabilidad y aun futura proyección de un régimen político depende muy directamente de su grado de asimilación por parte de los ciudadanos y de que, por ello, el proceso a través del cual se lleva a cabo (fundamental, aunque no exclusivamente, a través de la educación) adquiere especial importancia y requiere especial cuidado, se encuentra presente en los diversos jalones del pensamiento político. Platón se extenderá en la selección de los mitos con los que se ha de educar a los niños para lograr que interioricen la moral de la polis. Bodino hará preocupación especial del buen gobierno dentro de la familia, como paso fundamental para la construcción y funcionamiento de la República. Y, por no alargar la cita, Montesquieu escribirá en las primeras líneas del libro IV de su obra Del espíritu de las leyes (libro titulado precisamente Las leyes de la educación deben estar en relación con el principio del Gobierno) que "las leyes de la educación son las primeras que recibimos y, como nos preparan para ser ciudadanos, cada familia particular debe gobernarse conforme al plan de la gran familia que comprende a todas. Si el pueblo en general tiene un principio, las partes que lo componen, o sea, las familias, lo tendrán igualmente. Las leyes de la educación serán, pues, distintas en cada tipo de gobierno: en las monarquías tendrán por objeto el honor; en las repúblicas, la virtud, y en el despotismo, el temor".
Con esto detrás y ya con la actual denominación de socialización política, el tema va a estar presente y seguir preocupando en las dos amplias avenidas por las que, desde hace tiempo, corre el especular científico-político.
En primer lugar, en la corriente liberal-funcionalista que, a grandes rasgos, protagoniza la ciencia política anglosajona. Esta preocupación está, ante todo, unida a la similar por la profundización, consolidación y extensión de la forma de democracia en dicho contexto vigente. Pero lo está también, y de aquí gran parte de su actualidad, al interés que numerosos estudios de esta corriente han mostrado por buscar una explicación de los fenómenos totalitarios vigentes en Europa. Por ambas razones, lo cierto es que el tema de la socialización política deviene clásico entre los exponentes de esta primera avenida. La atención que pronto prestan los sociólogos al estudio de los por Cooley llamados "grupos primarios" (familia, grupo de juego, escuela) como instancias o agencias en las que se inicia ese proceso de aprendizaje de los valores que contiene el sistema político vigente. La preocupación de Hyman por valorar toda la amplitud del proceso a lo largo de la vida adulta. La conexión entre socialización y comportamiento político (participación, conducta electoral, apatía, etc.) que encuentra en Lipset, Almond y Verba unos exponentes clásicos dentro de esta corriente, por muy discutidas que hayan sido luego sus afirmaciones. La divulgación de las pautas-variables del sistema de Parsons por parte de quienes han abordado luego el estudio del political development, intentando comprobar su validez metodológica para contextos en fase de desarrollo. De esto y de mucho más, que ahora poco sentido tendría enumerar, hasta los más recientes trabajos cuya finalidad parece encaminada a recapitular lo hecho, sometiendo a crítica algunas de sus conclusiones, o profundizar en aspectos anteriormente analizados con no mucho detalle. En suma, la preocupación por la socialización política ha ido creciendo a medida que progresaba el escudriñar esas "bases sociales de la política", que se tomaba conciencia de su vital importancia para la perdurabilidad del tipo de democracia establecido e, incluso, a medida que se suceden los intentos de exportar dicho tipo a contextos política, social o culturalmente distintos.
Y, en segundo lugar, la corriente de pensamiento marxista protagonizada por algunos sectores del especular científico-político europeo. Ciertamente, el excursus habría de comenzar con la referencia de Marx y a su consideración de la ideología. Recordemos cómo en La ideología alemana, después de afirmar que "los hombres son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etcétera", aclara Marx que:
"Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente (...). Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en todo su extensión y, por tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulen la producción y distribución de las ideas de su tiempo. La conciencia de ser productores de estas ideas lleva a la conciencia de la necesidad de su extensión y asimilación en el grupo social determinado".
A tal efecto, nos recuerda Althusser la preocupación del mismo Lenin por revolucionar el sistema escolar, a fin de permitir al proletariado soviético la consolidación de la revolución y la conquista de sus últimas metas. Pero es Gramsci el verdadero precursor de esta preocupación al introducir el interés por los aparatos ideológicos y sentar su estrecha conexión con el aparato de Estado. En los escritos gramscianos están los primeros análisis detenidos sobre la Iglesia, los sindicatos, los partidos, las escuelas en tanto que integrantes del aparato "privado" de hegemonía.
De ahí, de Gramsci, han partido luego las profundizaciones en esta idea de unos aparatos ideológicos del Estado como creadores y divulgadores de la ideología dominante, como piezas encargadas de construir, esparcir y asentar lo que llamaríamos el consensus del sistema. Es cierto que la consideración de estos aparatos se remite, en el discurso posmarxista, a los análisis sobre regímenes liberal-capitalistas, mas no por ello la referencia deja de tener interés. Sobre todo porque, como veremos luego, nada impide que este planteamiento de los ciudadanos de los valores vigentes en el mismo tenga también perfecto encaje en las experiencias que actualmente conocemos de regímenes socialistas. De aquí que Poulantzas introduzca una parte destinada a los aparatos ideológicos en su conocida obra Fascismo y dictadura y a la consideración de su "autonomía relativa". Y que Althusser dedique algunos de sus trabajos a sintetizar la distinción entre aparatos represivos del Estado (que funcionan mediante la violencia); apuntando cómo al dominio de la Iglesia, en tanto que aparato ideológico consustancial al Estado precapitalista, sucede, con la Revolución Francesa, el dominio ascendente del sistema escolar consustancial a las formaciones capitalistas desarrolladas. O que, en fin, y también aquí por no alargar la cita, que Miliband haya analizado con cierto detenimiento los cauces a través de los cuales se lleva a cabo en el Estado de la sociedad capitalista el proceso de legitimación: familia, partidos, prensa, educación, etc. Sobre esta última, la educación se extenderá especialmente. Nos dirá que "las instituciones educativas, en todos los niveles, por lo general cumplen un papel conservador importante y actúan, con mayor o menor eficacia, como agentes legitimadores en y para sus sociedades". Legitimación que, a juicio de Miliband, corre por tres niveles: confirmación de clase, imposición de una cultura y transmisión de valores fundamentales y principios esenciales.
¿Y en qué consiste este proceso, que desde Platón al posmarxismo no ha dejado de preocupar? Permítaseme que ejemplifique la respuesta, en ambos contextos.
El niño norteamericano asume en la escuela el valor de su nación, de su himno, de su bandera. Su gran nación es un pueblo joven, con enormes recursos, grande gracias al esfuerzo de sus ciudadanos. Sears, Dolbeare y Edelman, por sólo citar unos nombres, han estudiado la benévola visión que a esos niños se transmite del Gobierno y, muy especialmente, del presidente y del policía como representantes. El primero, leader y representante del todo que es la nación, en cuya imagen todos los norteamericanos han de verse reflejados. Por eso "se hacen los presidentes". El segundo, como garante del orden y la tranquilidad ciudadana en el barrio, en la cercanía. El niño norteamericano verá muchos telefilmes que darán siempre la misma imagen del policía: alto, seguro, arriesgado, insobornable, luchando contra el crimen, velando por la seguridad que es su seguridad. Si es cierto que en el caso del presidente este proceso sufrió un gran trauma con los acontecimientos de Vietnam y, sobre todo, con el casoWatergate, como han puesto de manifiesto Gilmour y Lamb, no lo es menos que durante mucho tiempo ha funcionado como constante. Este niño practica una determinada clase de juegos y de determinada forma. En su paulatino crecimiento, el número de agencias o instancias va aumentando o cambiando, según los casos. En su contacto con la Iglesia volverá a encontrar la bandera, sobre todo en las iglesias católicas, que así parecen querer olvidar su no presencia "desde los padres fundadores". La familia, los relatos y las primeras lecturas le pondrán en contacto con la idea de la libre competencia. De que llegan los mejores en un permanente proceso de selección. Por eso, más tarde, en su juventud verá como algo normal y positivo una universidad selectiva. Las novelas y la prensa contarán una y mil veces la historia de quien nada era y, por su esfuerzo diario, llegó a serlo todo: millonario, presidente. El dinero y el esfuerzo (la presencia del protestantismo es evidente) van juntos. Y el sindicato en que luego puede ingresar, como trabajador adulto, se lo recordará constantemente: se reivindica (no se revoluciona) aquello a lo que se tiene derecho en función del trabajo realizado. La televisión, la radio, la prensa, incluso el partido al que puede pertenecer, le contarán cómo su gran país es el mayor país del mundo, que tiene que defenderse de otros, muy pocos, que intentan hacerle sombra. Y cuando ese gran país "interviene" lo hace para defender la libertad puesta en peligro por los enemigos. La libertad que encarna el credo americano en forma paradigmática. Por eso sus marines son héroes, siempre héroes, que defienden esa libertad aquí y allá. Sin más.
El ciudadano norteamericano vive, pues, desde la escuela y la familia al sindicato o el partido, la ideología dominante en el contexto. Asimila sus valores, practica sus pautas. Consolida el sistema, refuerza el consensus, garantiza la pervivencia de generación en generación. En suma, se socializa políticamente de una forma, en una dirección.
Pero cambiemos de contexto y sigamos haciendo uso del ejemplo. En una de las obras clásicas rusas y soviéticas para niños, cuyo autor es Vladimir Mayakovski, y cuyo título reza Hoja tras hoja, un elefante o una leona, se va presentando al lector infantil los diferentes animales de la selva. Al llegar al león se puede leer: "Les presento al león, obsérvenlo atentamente. Antes fue rey de las fieras, ahora es sólo presidente". Diríase que estamos ante la versión zoológica del destronamiento de los zares. En la China deMao los niños de corta edad leían en una especie de manual de urbanidad infantil llamado Amiguitos los primeros consejos sobre sus deberes. Se les iniciaba en "limpiarse los dientes", "lavarse las manos antes de la comida", "tomar un baño", etc. Entre estos consejos estaban estos dos: "Recordad bien las palabras que forman '¡Viva el presidenteMao!' y 'Nos gusta leer cuentos revolucionarios'". Ya de adolescentes llegará a sus manos una de las historias más divulgadas en aquel país, la de un combatiente del Ejército Rojo de Obreros y Campesinos de China. En sucesivos pasajes ilustrados vemos cómo el protagonista llega a convertirse en "firme combatiente revolucionario". Al pie de las ilustraciones es posible leer frases como ésta: "Desde ese momento lo llamé tío Yao. Me habló mucho de la revolución. Me hizo entender que uno no se debe vengar por cosas personales, sino que debe hacer la revolución. Hacer la revolución significaba que, bajo la dirección del Partido y el presidente Mao, debíamos derribar a los enemigos de clase y tomar el poder" (pág 79). O como esta otra: "Adquirí temple en la tormenta de la lucha de clase; el amor y el odio, empapados de sangre y lágrimas, arden en mi pecho. Padre, ¡es la brillante estrella roja que me da confianza, esperanza y fuerzas! Hoy me estimula a combatir con valentía". Niños y jóvenes que reciben sus clases (a todos los niveles) en aulas indefectiblemente presididas por cinco monumentales retratos de Marx, Engels, Lenin, Stalin y Mao. Que aprenden a sumar y hacen sus operaciones no utilizando los ejemplos de pajaritos o manzanas ("tres manzanas más tres manzanas"), sino, por ejemplo, las cifras correspondientes a la producción antes de la liberación, de la liberación a la revolución cultural proletaria y desde ésta a la actualidad maoísta. Y se obtiene, a la vez que el total, la consecuencia: "Ello significa que gracias al socialismo hemos triplicado nuestra producción". Que jugarán al pim-pam-pum tirando pelotazos contra un gran cuadro en el que los objetivos aparecen dibujados: los rostros de Confucio, Lin Piao, Tchiang-Kai-Check, el Tío Sam... ¡Y con qué entusiasmo se practica el divertimento contra estos enemigos! Y niños, jóvenes y adultos que cuando entran a visitar las grandezas del pasado en el famoso Palacio Imperial de Pekín recibirán la advertencia para no deslumbrarse, reflejada en la frase de Mao que preside la entrada: "El pueblo y sólo el pueblo es el motor de la historia".
Sí. También el ciudadano de la China de Mao vive desde la infancia hasta la vejez la ideología dominante en el contexto. También asimila valores y aprende conductas. Lo reclama la consolidación del consenso y la futura proyección del sistema. Estamos ante otro proceso de socialización política en dirección distinta a la anterior.
III. LOS VALORES PROPIOS DE LA DEMOCRACIA
Si antes de afrontar la problemática en la España actual, y como instrumento de análisis al que luego hemos de hacer referencia, tuviéramos que dejar dibujado un cuadro que contuviera los grandes temas o valores de un proceso de socialización en democracia, simplificando mucho las posibles opciones al respecto, ya que no resulta fácil ponerse de acuerdo sobre la esencia de la democracia, lo haríamos así:
a) Asimilación del ingrediente de relatividad que toda política democrática conlleva. La consideración de que la verdad política absoluta no existe y de que por ello en la democracia caben y son positivas las verdades políticas relativas. Con unos valores últimos sobre los que la democracia descansa y con un acuerdo básico y respetado sobre los procedimientos para llegar a ellos. Si pudiéramos partir del absolutamente cierto criterio sobre lo mejor, carecería de sentido someterlo a votación. Como nadie posee la verdad política absoluta, todos deben entrar en el juego de intentar configurar una verdad legitimada por la suma de pareceres coincidentes.
b) Creación de ciudadanos libres, capaces de optar. Fomentando la capacidad crítica y de selección. Ciudadanos capaces de formar su propia personalidad en tanto que hombres libres. La educación en la libertad resulta por ello un presupuesto básico.
c) Valoración de la existencia de una sociedad pluralista. Un pluralismo, de no importa qué índole, resultado de la diversidad de pareceres que puede tener su origen en la misma naturaleza humana. Aceptación de la diversidad como valor no sólo asumible, sino también enriquecedor.
d) Comprensión de la democracia como valor y aun como utopía, en el sentido tantas veces apuntado entre nosotros por Aranguren. Democracia que va más allá de la política, que es forma de vida, que impregna el conjunto de la sociedad. Ideal democrático que seguramente nunca se realice en su plenitud, pero que puede ir creciendo en extensión y profundidad.
e) Presupuesto de un talante democrático, de una personalidad democrática como opuesta a la personalidad autoritaria tantas veces analizada. No se nace demócrata, se hace uno demócrata. Los valores democráticos no caen del cielo, sino que están vinculados a las agencias e instituciones en las que cada miembro de la sociedad va adquiriendo conciencia de cuáles son los comportamientos que un pensar democrático requiere. Personalidad democrática que se suele caracterizar por la comprensión y el diálogo, por la condena de las segregaciones, por el aprecio a la verdad y a la ciencia como fuente del progreso, por la apertura mental hacia formas de pensar y vivir extrañas al grupo propio, por respeto a las opiniones ajenas, por creencia en la solución pacífica de los problemas. Personalidad para la que las cosas no son siempre claramente blancas o claramente negras. Para la que el diálogo sustituye al monólogo. Para la que los discrepantes no son enemigos y todo el mundo tiene el derecho a equivocarse sin que nadie posea el de exterminar el error.
f ) Fomento de las virtudes públicas, que han de prevalecer sobre las privadas, según señalara hace algún tiempo Dahrendorf analizando el caso de Alemania. La responsabilidad por y ante lo público, el caminar juntos: valores de una sociedad que tiende a evitar el peso del carácter particular y privado de los individuos en las relaciones sociales y que busca un cuadro en el que dichas relaciones tengan carácter contractual. Dahrendorf nos recuerda cómo la "creencia en el hombre común, corriente", supone siempre "la confianza en lo que es común a todos los hombres, es decir, en los hombres como portadores de roles sociales, en las virtudes públicas comunes a los hombres, que pierden su eficacia allí donde se desprecia desde un principio a todo rol, a toda virtud pública como falsedad e hipocresía".
g) Acaso como corolario de todo lo anterior, asimilación del valor positivo del conflicto. No sólo inevitable, sino positivo. La sociedad democrática lleva consigo el conflicto (como la autoritaria su represión) y perdurará tanto más en la democracia cuanto más sepa vivir con él dentro, asumiéndolo y regulándolo. El conflicto esmotor de cambio, cumple papel primordial en el desarrollo del todo. Estaríamos ante la necesaria paradoja de un sistema que se funda en el consensus y sabe avanzar con y por el conflicto.
h) Estimulación de la participación y de su utilidad. Participación en lo público, en lo colectivo, que ha de ser visto como lo propio. Porque es asunto de todos que a todos afecta. Y porque es empresa que se hace con el parecer de cada uno, sin la previa definición carismática. Ser actor y no mero espectador. Participando a través de multitud de formas, incluida la del ejercicio crítico de seguir recordando lo mejor, de anunciar lo que ya se aleja de la democracia, siendo centinela de gobernantes y acicate de gobernados.
i) Conciencia de la responsabilidad y ejercicio de control. Ambos conceptos caminan estrechamente unidos en un contexto de democracia. Se responde ante quienes han delegado y sobre aquello en que consistía la delegación. Y quienes delegan, a su vez, deben asumir como valor el del control de sus representantes. Se introduce así el sano temor a equivocarse y la no menos sana posibilidad de obligar a la rectificación o de retirar el mandato. Lejos del dogmatismo y lejos de la arbitrariedad.
IV. CONCLUSIONES PARA EL MOMENTO
Dando por esbozado el conjunto de consideraciones a tener en cuenta a la hora de abordar la amplia problemática de la educación política en un régimen democrático, nos gustaría cerrar estas páginas con algunas conclusiones aplicables a nuestro país. Y precisamente por ello, porque están ceñidas al actual momento de la vida española, es por lo que usamos la complicada denominación que usamos. Estamos en una sociedad fuertemente cambiante que, durante todo el siglo XIX y el siglo XX, llegando a nuestros días, bien puede ser llamada como propia de un país de vaivenes, de bandazos. En varias ocasiones he usado la expresión de "historia de ocasiones perdidas", teoría de la ausencia de un consenso básico inicial desde el que partir y caminar tanto en lo político como en lo social (puede verse mi último libro España al desnudo, publicado recientemente por la editorial Encuentro). Por contra, historia que siempre ha querido partir de cero y con nula capacidad para asumir el inmediato pasado. En fechas cercanas a estas líneas estimo que se ha hecho más evidente esta afirmación.
Si así se admite, resultaría no poco osado hablar de "conclusiones definitivas". En cada uno de esos momentos o etapas, no sólo ha cambiado el giro dado a la socialización política, sino, de igual forma, la presencia e importancia de las agencias o instancias que han servido para llevarla a cabo y los valores que han predominado. Por traer a colación un único ejemplo, no se puede comparar la importancia que la religión ha desempeñado al efecto cuando no existía o, por el contrario, cuando existe la televisión. Por ello, lo que sigue queda limitado a lo que vemos y vivimos en el exacto momento en que estos párrafos se redactan.
Y así entendido el alcance, diríamos:
a) El tema de los valores de la democracia ha constituido, entre nosotros, una asignatura largamente pendiente. Es cierto que hay valores en la Constitución de 1978, pero no lo es menos que la asimilación y práctica de valores ni se pueden limitar a lo que formula nuestra Ley de leyes, ni es a través de un texto legal, de la naturaleza que fuere, como se lleva a cabo la educación en valores.
b) Por una variedad de razones (actual separación entre Iglesia y Estado, desaparición del nacionalcatolicismo, etc.), el papel de la religión católica en la creación de valores y conductas ha disminuido muy notablemente. Ha cambiado la sociedad, ahora menos practicante, pero también ha cambiado nuestra Iglesia, aunque no sea en lo que no puede ser: es decir, sustitución del valor de la fe por la extensión de lo democrático.
c) Siendo la familia una instancia primaria y fundamental en este proceso de creación de valores, no creo equivocarme si afirmo que en la España actual esa importancia disminuye un tanto y hasta queda subordinada a la que, a mi entender, es hoy agencia del mayor interés: el grupo de juego. Se tenderá a vivir (hacer, vestir, hablar, etc.) como el resto de los compañeros de colegio, barrio o actividad. Repito: a veces incluso contra lo que los padres digan o quieran. Este carácter "imitativo" de nuestra actual juventud es lo que explica, como ejemplos, la práctica de hacerse tatuajes o la lamentable imagen del "uso del botellón".
d) Cuando el maestro Sartori habla de agencia predominante la denomina "vídeopoder". Con esta afirmación coincidimos plenamente. En nuestros días, los programas y anuncios de televisión constituyen el mayor número de disvalores que todos padecemos y que, por supuesto, en la adolescencia y juventud cala con fuerza. Encender la televisión suele suponer ver violencia, erotismo, tiros, anuncios para comprar, etc. ¿No es esto hoy muy superior a lo que se oye en homilías o explicaciones?
e) La sociedad española actual es una sociedad carente de algo fundamental en una democracia: la cultura cívica. En cuyo seno hay que insertar todo lo demás (autoridad, respeto al Estado, etc.). Como consecuencia, lo que padecemos es una sociedad mediocre. Y de lo mediocre no es posible esperar nada más que mediocridades (no aprecio por la lectura, desconocimiento de la música clásica, distancia del buen teatro, carencia de formas, etc.). Y claro está: no únicamente en la juventud.Monopolizar en ésta lo que es común a casi toda la sociedad nos parece un craso error.
f ) El partido político, en principio concebido como instancia que, de igual forma, estuvo pensada para también formar políticamente, es hoy en nuestro país precisamente todo lo contrario: lugar de codazos, engaños, amiguismo, lealtades para obtener poder. Tanto más cuanto, como igualmente hemos señalado en no pocas ocasiones, lo que hoy vivimos es una clara situación de partitocracia de la que no puede salir valor alguno.
g) Como consecuencia de la discutida globalización, el ámbito de los valores en nuestro país bien puede limitarse a esta fórmula, propia, por lo demás, del más inmisericorde capitalismo: "compre-use-vuelva a comprar". Feroz máquina que todo lo invade y frente a la cual nuestra actual democracia no ha hecho absolutamente nada. Entonces, la consecuencia es lógica. Si todo vale, si todo es intercambio de intereses, si todo se reduce al toma y daca, si todo el que critica está también dispuesto a hacer aquello que denuncia y si "todos son iguales", ¿qué puede esperarse de la juventud? Mientras no se produzca un proceso de regeneración total, en el que Estado y Sociedad pongan el máximo esfuerzo, ¿qué autoridad cabe imponer? Naturalmente, esto que propongo no se solventa con la existencia o no de tarima, ni con la triste aprobación de una Ley de Memoria Histórica, contraria a cuanto hizo posible una antaño alabada Transición y a un importante mensaje regio que a todos llamaba para la nueva empresa y que, en orden a cumplir con su función moderadora estimo que también ahora sería de suma validez.
PALABRAS CLAVE
Democracia•España•Constitución Española
RESUMEN
La vigencia de un régimen político se asienta en la legitimación que los ciudadanos dan a sus valores y esta última depende de la socialización política. En una sociedad plural y democrática como la española, la permanencia y estabilidad de sus valores las determinan las propias instituciones democráticas y el grado de aceptación y compromiso adquirido libre y responsablemente por los ciudadanos en su defensa. Manuel Ramírez desarrolla en este texto las repercusiones que la crisis de valores o su ausencia tiene hoy en la democracia española.
ABSTRACT
The validity of a political regime lies on the legitimacy that citizens place on values. In turn, these depend on political socialisation. In a plural and democratic society such as the Spanish one, the permanence and stability of its values are determined by its own democratic institutions and by the degree of acceptance and commitment freely and responsibly acquired by the citizens in their defence.Manuel Ramírez analyses in this article the impact of the crisis of values or their absence on Spanish democracy today.
