En el Consejo de Ministros de 3 de noviembre de 2006 [ 1 ] , se aprobó, según consta en el resumen del acta, la creación del "Observatorio de la Lectura y del Libro, que tendrá como objetivo el análisis permanente de la situación del libro, la lectura y las bibliotecas". El día 9 de junio de 2008 [ 2 ] , se convocó formalmente al pleno que constituirá ese organismo y se nombró al Patronato que lo conducirá. El Observatorio de la Lectura y del Libro es, qué duda cabe, la entidad que deberá abordar alguno de los temas más cruciales que, por esenciales y nucleares, siempre se han postergado o arrinconado, para mejor ocasión.
Me permito enunciar y enumerar alguno de los principales asuntos que, a mi entender, serían temas cruciales que convendría investigar con la enjundia que el tema requiere, asuntos todos que forman parte, de una u otra manera, de las preocupaciones generales de los interesados en esta materia, pero que no se suelen tratar en conjunto ni se establecen las relaciones y estrechos vínculos que las unen:
1. Las encuestas [ 3 ] que el Gremio de Editores encargas sufren de serias carestías que lastran el valor de las conclusiones: se nos dice que el 57% de la población lee y se celebra triunfalmente que entre ese porcentaje de supuestos lectores haya un 30% de lectores reticentes, irregulares y escasamente interesados en los libros. Peor aún es que el 43% restante es, simplemente, invisible. Nadie se ha preguntado nunca por qué les resulta impensable a esos millones de personas convertir a los libros en un esparcimiento (al menos) deseable, concebible siquiera. No se trata, claro, de menesterosidad económica ni de determinismo ambiental: en las encuestas que el INE publica periódicamente sobre Presupuestos familiares [ 4 ] , la diferencia entre los presupuestos que las familias dedican al ocio y al entretenimiento no son, en cantidades netas, excesivamente dispares. Si lo son, sin embargo, los objetos que se eligen como finalidad del gasto. A los precios a los que se venden gran parte de los libros de colecciones en bolsillo, las cantidades serían más que suficientes para sufragar holgadamente su compra regular. Pero no es, dicho queda, el montante económico el que ejerce como principio disuasorio, no es la falta de capital económico, sino la falta de capital cultural, que hace inconcebible que el libro se convierta en una preferencia en el capitulo de los gastos culturales; la invocación, en segundo lugar, de un pueril determinismo climático o ambiental como causa de un diseño del tiempo de ocio distinto entre países con latitudes diferentes, es, desde el punto de vista de la teoría antropológica, tan insubstancial como maligno, porque predispone a mucha gente a justificar su comportamiento basándose en teorías arcaicas. Queda por tanto intacto el problema principal, el de indagar las razones por las que resulta inimaginable para la mitad de la población acercarse a un libro.
2. Cuando algunos trabajos de campo [ 5 ] demuestran, además, de manera fehaciente e incontestable, una férrea relación estadística entre capital cultural y educativo heredado y éxito escolar, entre consecución académica y hábitos de lectura adquiridos en el contexto familiar, y se encarna esa correlación sobre el territorio, arrojando un mapa de diferencias sociológicas irrebatible, nadie parece caer en la cuenta de que los planes de fomento de la lectura no pueden ser indiscriminados, sino que necesitan aplicaciones contextualizadas. Puede parecer una observación trivial pero, si nos atenemos a los mapas de éxito escolar, por ejemplo, de la Comunidad de Madrid y observamos que los mayores índices de fracaso escolar y de incompetencia lectora se encuentran en los municipios del sur y que, al contrario, los indicadores de notoriedad académica y pericia lectora más sobresalientes se detectan en la corona del noroeste de la Comunidad —que, casualmente, coinciden con los municipios de menor y mayor renta per capita, respectivamente, y con los mayores diferencias entre el capital escolar y cultural de los padres de los alumnos encuestados—, puede comenzar a comprenderse que la distinción no es tan insignificante y que el apoyo que debe proporcionarse a los más desfavorecidos será, siempre, de una magnitud y una naturaleza superiores.
3. Las encuestas de lectura regocijadas del Gremio de Editores y de la Subdirección General del Libro apuntan que el 91% de los jóvenes [ 6 ] lee (sin aclararnos qué se debe a la prescripción y qué al hábito familiar adquirido). En todo caso, nadie quiere reparar en una paradoja lacerante: puede que lea esa cantidad de jóvenes, que lo haga mecánica y forzadamente, pero como PISA se empeña en demostrarnos, existe un trecho casi infranqueable entre la lectura maquinal y la comprensión lectora. El último estudio internacional dejó las cosas bastante claras:: "el nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles de 15 años ha descendido de forma "muy notable", el de matemáticas es "ligeramente inferior" y el de ciencias apenas varía en comparación con 2003, según las conclusiones del Informe PISA 2006" [ 7 ] . España alcanzó, lo recuerdo, una puntuación de 513 puntos, 13 por encima de la media que la organización internacional establece como media imprescindible, situándose, aproximadamente, en el puesto trigésimo de la clasificación por países. No es lo mismo, aunque quepa fomentar siempre el equívoco, saber leer que comprender, dominar mecánicamente y sin fluidez alguna la mera decodificación de grafemas y morfemas, que la lectura fluida que garantiza un distanciamiento respecto al texto que se lee que favorece su intelección y mejora su comprensión. ¿Por qué empeñarse, por tanto, en exagerar las primeras cifras y en ocultar sistemáticamente las segundas sin que se abra un debate en profundidad?
4. Se presume que la enseñanza de la lectura se hace de una vez para siempre, sin matices y de una sola vez, cuando los estudios más avanzados [ 8 ] demuestran que es precisamente esa dejadez la que convierte a muchos alumnos de secundaria en analfabetos funcionales que decodifican dificultosamente los textos y nunca alcanzan la fluidez suficiente para comprender lo que leen. La pedagogía de la lectura exige, por tanto, dos niveles o dos velocidades, al menos, con atenciones específicas para cada edad. La Alliance for Excellent Education [ 9 ] , ha llamado la atención, de manera perentoria, sobre esta realidad global y recurrente en su documento Literacy instruction in the content areas: si hemos de hacer caso a lo que los investigadores norteamericanos, esta aparente contradicción es omnipresente en las aulas, y lastra de por vida el rendimiento no solamente lector de los alumnos sino, esencialmente, su desarrollo cognitivo y competencial y, finalmente, su vida profesional y sus consecuciones personales. Es paradójico, sí, pero una vez que se ha aprendido a la edad de 5-7 años a identificar los signos y a casarlos con los fonemas, a desarrollar una elemental capacidad lectora, desaparece todo estímulo específico para seguir desarrollando contextualmente esa competencia lectora, tan diferente en los distintos ámbitos del currículum escolar. Todo el peso de la responsabilidad suele caer, en todo caso, en el área de lengua y literatura, pero nadie repara que los modos de leer, escribir, decodificar y componer un texto o un mensaje son completamente distintos en esas diversas disciplinas, y que la enseñanza de la lectura y la escritura debe ser sostenida y transversal a lo largo de toda la secundaria. Cuando sucede lo contrario, pasa lo que las estadísticas de PISA demuestran: que aparentemente sabemos leer, pero no sabemos lo que leemos.
Esa paradoja se ensancha si interfiere en ese proceso de aprendizaje continuo un tipo de lectura digital que aboca a una experiencia a menudo incontrolada y caótica. No es que esa clase de lectura sea en sí misma mala o denostable, entre otras cosas porque será inevitable, pero convendría embridarla y compaginarla con la lectura tradicional, para que los índices de comprensión y, en definitiva, las capacidades cognitivas esenciales, siguieran desarrollándose con normalidad.
5. Existen proyectos europeos de gran calado (Adore-Project [ 10 ] ) que pretenden desentrañar las causas de la dificultad lectora de muchos de nuestros jóvenes para practicar políticas capaces de rectificar esa propensión. España apenas está representada, no se sabe si por falta de medios, de interés o de suficiencia, incapaz quizás de percibir que las dificultades lectoras son un problema que excede en límite de las fronteras de cualquier país, cuyas causas profundas suelen ser comunes, y cuyas estrategias de reparo, en consecuencia, pueden ser solidaria y globalmente orquestadas. Aprender, también, de lo que llevan haciendo hace ya muchos años organizaciones como el National Literacy Trust [ 11 ] en el Reino Unido o la Stiftung Lesen [ 12 ] en Alemania o, por qué no, la International Reading Association [ 13 ] en los Estados Unidos, sería un trabajo, sería parte de un buen plan estratégico.
6. Es urgente que comprendamos qué está ocurriendo con los jóvenes lectores que, en gran medida, leen casi exclusivamente en pantalla [ 14 ] , fragmentariamente, siguiendo rastros dispersos y descoyuntados. ¿A qué tipo de cerebro y de compresión, de capacidades cognitivas, está dando lugar ese tipo de lectura? Sabemos que, tarde o temprano, la plasticidad misma del cerebro y el estímulo recurrente de nuevas partes del cerebro —más relacionadas, en la lectura digital, con el lóbulo frontal y la capacidad y velocidad de procesamiento— conducirá a la conformación de un cerebro que ya se llama digital, pero no existen estudios sobre su evolución, sobre las consecuencias que acarreará, sobre la imperiosa necesidad de alfabetizar doblemente, es decir, conservando los hábitos lectores tradicionales —que son el sostén de las capacidades cognitivas que nos constituyen propiamente como homo sapiens— y añadiendo las que se deriven de los nuevos medios digitales, embridándolos de manera que los jóvenes las adquieran ordenadamente.
7. Las bibliotecas escolares siguen siendo un desierto inculto, un espacio desvinculado del resto de las áreas de conocimiento y de la actividad docente. La Ley de la Calidad de la Educación [ 15 ] no hizo nada para remediarlo, y en lugar de convertirse en el corazón de un eje transversal que la atravesara desde todas las asignaturas para convertirse en el espacio privilegiado de trabajo e indagación, siguen siendo lo que son, páramos marchitos [ 16 ] , islas penitenciarias más que oasis de conocimiento. ¿Cómo caben pensar que un joven que no pudo adquirir el hábito lector en su entorno familiar lo adquirirá alguna vez en su vida si lo único que conoce es un tipo de lectura mecánica y obligatoria, prescrita y desganada, que es la que suele propiciarse en la escuela? ¿Cómo pretendemos que un joven aprenda a construirse su propia opinión sobre las cosas, a labrarse un juicio propio y crítico si procede, a ser capaz de formarse una opinión propiamente política sobre los asuntos de la vida pública que nos conciernen a todos si nunca se fomentó el hábito de acudir a la biblioteca escolar a buscar información y contenidos, si nunca se le enseñó a utilizar la biblioteca y los libros como el principal recurso informativo, si nunca maduró su criterio en las condiciones en que debe crecer para ser lo suficientemente solvente? Apelar a la madurez cívica o al comportamiento democrático es tan vacuo como un canto al sol en este caso.
8. Los profesores (sobre todo de secundaria), no tienen una formación específica para la enseñanza de la lectura porque se presupone que la fluidez y las competencias necesarias se adquieren en la educación primaria en bloque, sin resquicios. Todas las evidencias apuntan, sin embargo, a que los diferentes ámbitos de conocimiento troncales requieren de diferentes pericias lectoras —no es lo mismo un texto literario que un enunciado matemático, simplificando—, y los profesores deberían ser sistemáticamente asesorados y preparados para que practicaran esa formación continuada.
Se trata de que cada área de conocimiento del currículum de secundaria caiga en la cuenta que genera un tipo de textualidad absolutamente original —cómo se comunica un contenido, cómo se escribe, cómo se compone, cómo debe interpretarse y leerse— que debe ser enseñada, una textualidad para la que no son suficientes los conocimientos adquiridos en la etapa primaria. Los profesores de esas áreas específicas deberían, en consecuencia, caer en la cuenta que en esta etapa del aprendizaje es perentorio que se hagan cargo explícitamente de la enseñanza de la lectura y la escritura asociada a sus respectivas áreas de conocimiento. ¿Dónde está la movilización del Ministerio de Educación y las respectivas administraciones autonómicas para proporcionar esta formación específica?
9. En el año 2004 la National Endowment of the Arts Survey [ 17 ] de los Estados Unidos, realizó una encuesta a nivel nacional sobre las prácticas lectoras de sus ciudadanos, y las conclusiones fueron sintetizadas en un título conciso y extraordinariamente significativo: "La lectura en peligro " [ 18 ] . Por nuestros pagos no parece que a nadie inquiete demasiado esta posibilidad, aunque no alcanzo a entender de dónde procede ese optimismo asambleario que suele suceder a la celebración de Ferias del Libro populares, por donde transitan, precisamente, los no lectores, o los lectores reticentes que buscan algunas piezas más o menos clónicas y públicamente contrastadas, pero que no son propiamente lectores o no encuentran el empuje suficiente para poder convertirse en uno de ellos.
10. Algunos países occidentales con mejores resultados en los balances de PISA, han puesto en marcha este año campañas nacionales de fomento de la lectura de gran calado, con medidas de largo aliento. Inglaterra [ 19 ] y Alemania [ 20 ] ya lo han hecho, y yo espero que aquí no tardemos demasiado. ¿Cabría pensar en una campaña de fomento de la lectura global, en un Año de la lectura más allá de celebraciones espurias, pegadas de carteles y festivales poéticos, un Año dedicado, sobre todo, a trabajar el andamiaje casi siempre invisible y políticamente poco gratificante de la promoción básica de la lectura?
Observar la lectura es uno de los trabajos más interesantes que nos aguardan, y solamente esperamos, impacientes, a que conozcamos las primeras iniciativas.
