La comunitat universitària es troba confrontada en aquests moments a una sèrie de canvis, com a resultat de la conformació d'un anomenat Espai Europeu d'Educació Superior (EEES) en el marc de la Unió Europea. La creació d'aquest espai universitari homogeni va ser decidida en la Declaració de Bolonya, aprovada l'any 1999 pels ministres europeus d'Educació, que en fixava com a objectius generals els següents: la compatibilitat dels sistemes d'ensenyament superior europeus; el foment de la competitivitat i l'ocupació dels ciutadans europeus; i la mobilitat dels professors i estudiants en el si de la Unió. L'assoliment d'aquests objectius demanava, alhora, un reajustament dels estudis universitaris existents (amb dos cicles diferenciats, i uns graus de tres o quatre anys), la revisió d'algunes carreres (per adaptar-les a un patró comú) i, sobretot, l'adopció d'una mateixa unitat de compte acadèmic (algú ha parlat de la “moneda única”), que és l'anomenat crèdit europeu i que vol ser un còmput global de totes les activitats d'aprenentage de l'estudiant.
La plasmació concreta dels principis generals enunciats en la Declaració de Bolonya s'ha deixat, però, en mans de les diferents instàncies que, a cada estat, regeixen l'ensenyament superior: en el cas espanyol, el Ministerio de Educación y Ciencia, la conselleria autonòmica corresponent i els òrgans de govern de cada universitat. I és en l'àmbit espanyol on la creació de l'espai universitari europeu o EEES ha estat presentat com una oportunitat per replantejar simultàniament l'activitat docent i les seves modalitats i metodologies; el paper dels professors en els processos d'aprentatge; i, fins i tot, la naturalesa mateixa dels ense- nyaments universitaris.
En efecte, a diferència del que passa a la majoria de països europeus, en el cas espanyol es vol aprofitar l'ocasió de la creació d'un espai universitari europeu per introduir un “canvi de paradigma” en l'ensenyament superior. Un nou paradigma educatiu que, tal com se subratlla en una reflexió endegada des de la facultat de lletres de la Universitat de Girona, pren com a model l'experiència precedent en l'àmbit de l'educació secundària.
Aquest nou paradigma, tal com denunciava un manifest signat el 2005 per més de 2.500 professors i investigadors universitaris espanyols i titulat “¿Qué Educación Superior Europea?”, es basa en l'adquisició de competències, habilitats i destreses, per oposició a l'adquisició de coneixements (que ara es “gestionen” i no “s'adquireixen”). L'opció pel llenguatge de les competències, i no del coneixement, no és en absolut neutra: procedent del món empresarial abans que de l'educatiu, acaba subvertint la vella raó de ser de la universitat, que és la producció de saber i la seva transmissió als estudiants i a la societat en general, i pren una orientació que alguns han definit, sense exagerar, com a “mercantilista”.
Això suposa que les universitats hauran de modificar la seva oferta per donar cabuda, no només a la formació teòrica i la seva aplicació pràctica en els diversos camps del coneixement, sinó que els professors hauran d'anar moldejant els futurs assalariats conforme als criteris, les exigències i els valors del mercat a cada moment. Les conseqüències nefastes que aquest enfocament ha de tenir, per exemple, sobre l'ensenyament de les humanitats han estat prou assenyalades, encara que ens temem que insuficientment escoltades. D'altra banda, l'orientació de la universitat cap al mercat, en un sentit restrictiu, utilitari i curt de vista, és el pretext per modificar el model educatiu, el perfil de professors i alumnes i, en general, la noció mateixa d'universitat. I és per això que assistim a la proclamació de la suposada necessitat, a totes les universitats i a totes les titulacions, de profundes reformes didàctiques, que superin el caràcter “obsolet” de l'ensenyament actual, basat en les lliçons magistrals o l'ús del tot insuficient de les noves tecnologies de la comunicació.
El problema rau en com aconseguir que el professorat, format en les seves especialitats respectives, passi a tenir un paper que és descrit explícitament pels reformadors no ja com a docent sinó com “un acompanyant” en el procés d'aprenentatge que ajuda l'estudiant a assolir certes “competències”; un procés que, fins i tot, arriba a ser qualificat “d'autoaprenentatge” (?!) de l'alumne. D'aquesta manera, no només es qüestiona la feina actual del professorat (la transmissió de coneixement), sinó que se li exigeix una determinada formació psicopedagògica d'acord amb el seu nou perfil de “conseller” o “d'orientador” de l'alumne. Aquesta tasca és encomanada sobretot als Instituts de Ciències de l'Educació (els quals s'afanyen a ofertar cursos amb títols com “la comunicació com a acció en la coreografia de l'aula universitària” o “la comprensió de la mirada”), mentre que “la participació en aquestes activitats formatives” passa a figurar entre els criteris prioritaris amb què s'avalua (i es recompensa) el professorat.
Certament, costa d'entendre quina és la relació entre la convergència entre universitats europees i el “canvi de paradigma” proposat des de les instàncies didàctiques. I no només perquè aquest més que discutible predomini dels criteris psicopedagògics introdueix la delicada qüestió de qui avalua els avaluadors (després de tot, ¿quina trajectòria investigadora té el professorat que pretén “ensenyar a ensenyar”?), sinó perquè, tal i com subratlla assenyadament la reflexió del grup gironí, l'experiència de la “reforma” de l'ensenyament secundari a Catalunya i a Espanya està molt lluny de poder comptar amb uns resultats positius que l'avalin. I és que ens hi hauríem de pensar molt, abans de fomentar la secundarització de la universitat.
